Dans 5 billets tout à fait passionnants, Cécile Boulaire présente ses réflexions autour de son projet en cours “Lire aux bébés/Lire aux nourrissons”. Elle commence par se situer par rapport à son sujet¹, elle continue par se questionner sur la nécessité, la pertinence de placer les albums jeunesse sur une échelle de valeur (esthétique, littéraire, intellectuelle² ), puis nous présente des travaux relevant de la sociologie de l’éducation³, de la psychologie⁴, avant de revenir à la littérature⁵. Parce que finalement, dans ces études de ce qu’il se passe quand on lit à un enfant, il manquait un facteur important : le plaisir.

Dans Enfances de classe⁶, ce qui est observé, c’est bien sûr les différences et dans les pratiques de lecture et dans les livres à disposition des enfants, mais c’est surtout le plaisir de lecture qui est partagé et transmis dans les familles au capital culturel important. Pour autant, quand on regarde les initiatives des associations, l’accent est mis sur l’acculturation de “bons livres”, le plaisir de lire est complètement absent de leurs politiques.

Inspirée par la conclusion de ce dernier billet de Cécile Boulaire, j’aimerais prendre le temps de revenir ici sur ma petite expérience de promotion de la lecture.

Bienvenue à la BCD

J’ai déjà partagé ici la formation⁷ que j’ai dispensée auprès d’autres volontaires dans le cadre de mon service civique à l’AFEV⁸, mais je ne suis jamais revenue sur ma mission principale : faire la promotion de la lecture au sein d’une école élémentaire faisant partie d’un réseau d’éducation prioritaire (REP).

L’annonce à laquelle j’ai répondu n’est plus en ligne, mais cette mission continue toujours d’exister à travers la France. En ce moment l’AFEV Grand Lyon cherche des ambassadeur.ices. Sur le site du service civique on peut lire les missions :

Contrairement aux associations présentées par Cécile Boulaire, il s’agit ici non pas de faire la médiation de “bons livres”, mais d’utiliser les livres comme support pour mener des ateliers thématiques ou de développer la lecture plaisir chez les élèves.

À mon arrivée dans ma BCD, je me retrouve confrontée à plusieurs difficultés :

• L’équipe éducative avait pris possession d’une grande partie de la BCD pendant l’été pour en faire la salle des enseignantes⁹. Ce qui avait pour conséquence une caractérisation de l’espace compliquée. Comment faire comprendre aux élèves que la BCD était pour eux quand ils ne pouvaient y entrer à certains moments de la journée de cours (pendant l’ensemble des pauses notamment).
• Les élèves d’une même classe n’avaient absolument pas du tout les mêmes compétences de lecture. Au sein d’un même groupe, certains n’arrivaient pas à déchiffrer des syllabes quand d’autres lisaient de façon autonome des premiers romans.

Je prends le temps d’aménager la BCD, je trie et classe les documents, j’imprime et plastifie de magnifiques affiches, je fais des animations avec les élèves pour qu’ils prennent possession de cet espace, je mets en place des routines avec les élèves… Ils ne peuvent pas venir de façon autonome, ils viennent sur certains créneaux, avec leur enseignante… Et c’est là que j’ai rencontré ma plus grosse difficulté.

Ce n’est pas pour toi

Si je n’avais pas prévu d’atelier avec les enfants, la classe venait emprunter des livres, accompagnée de leur maîtresse. Et j’ai tout de suite compris où se situait le problème. C’était plus ou moins prononcé selon les classes, mais le pire cas était une maîtresse qui faisait asseoir l’ensemble des élèves, leur demandait de choisir un livre chacun leur tour, puis prenait le temps de noter le livre emprunté, en commentant le choix au passage. Leurs choix n’étaient jamais à la hauteur de ses attentes : trop bébé, pas assez littéraire, ce n’est pas pour toi, tu veux vraiment prendre ça, etc. Résultats : certains préféraient ne rien emprunter, ou alors prenaient le choix de la maîtresse sans même le regarder. L’école avait aussi pour habitude qu’un élève de CM lise à une classe de CP ou de CE un livre de son choix… sans être accompagné dans ce choix. J’ai assisté à de très longues lectures d’albums absolument pas adaptés au public-cible.

On fait quoi alors ?

Premier décret : aucune maîtresse dans la BCD (enfin, quand la BCD n’est pas utilisée comme espace de restauration). J’ai proposé aux maîtresses de faire des demi-groupes, pour qu’elles puissent profiter de temps en plus petit comité et pour que je puisse mieux accompagner les élèves. Je me suis basée non pas sur ce qui était selon moi un “bon” livre pour amener les enfants vers la lecture, mais sur leurs goûts et activités. Tu aimes le foot ? Est-ce que tu as feuilleté ce J’aime lire ? Tu es passionnée par les océans ? Regarde ce livre documentaire comme il est beau ! Mon but n’était pas de les amener vers des livres qui pourraient remplir des manques, mais d’insuffler une pratique de lecture plaisir à des enfants qui parfois ne lisaient absolument pas.

Les élèves qui étaient perdus face à la BCD ont commencé à prendre leurs repères grâce aux ateliers de repérage dans l’espace¹⁰. Pour aller vers un livre, faut-il encore comprendre quels sont les livres présents (albums, documentaires, romans), lesquels me seront potentiellement accessibles et où ils se trouvent. Une fois cette barrière enlevée, il leur était plus facile d’aller dans les rayons de la BCD. Et, très vite, l’ensemble des élèves de l’école ont commencé à emprunter des livres, mais aussi à s’en conseiller. La routine que j’avais mise en place commençait par un retour au calme, et le partage de sa lecture sur base du volontariat. Les élèves les moins assurés dans leurs choix sautaient sur les coups de cœur de leurs camarades de classe. Et quand quelqu’un se trouvait sans livre, je lui demandais s’il voulait emprunter quelque chose, s’il voulait bien de l’aide, et je demandais alors au reste de la classe si quelqu’un avait quelque chose à lui conseiller. Ces conseils ne relevaient donc pas d’une prescription basée sur une hiérarchie de ce qui serait ou non une bonne lecture, mais simplement sur une recommandation d’un pair.

On lit ?

Bien que ça ne fasse pas partie de mes missions, les maîtresses m’ont demandé d’entraîner leurs élèves à la lecture à voix haute. Comment faire pour que ça ne soit pas une punition ? Comment inclure l’ensemble des élèves, même ceux qui n’arrivent pas à déchiffrer un mot ?

J’ai d’abord reconfiguré l’espace. Au lieu que ce soit un-e élève face au reste de la classe, tout le monde s’est assis en cercle, sauf moi. Il s’agissait de lectures par et pour eux, auxquelles je ne participais pas. Personne n’était obligé de lire, personne n’était obligé de respecter le texte, et on pouvait lire comme on voulait. Qu’est-ce qu’il s’est passé alors ? Dans une de ces lectures, une élève très à l’aise a commencé à faire porter sa voix. Je l’ai donc félicitée et encouragée à aller dans ce sens. De mains en mains, les lectures étaient de plus en plus expressives, l’activité s’est transformée en jeu. Même ceux qui n’étaient pas capables de lire le texte ont choisi soit d’inventer complètement un texte en se basant sur l’illustration, soit de se reposer sur moi qui les assistait dans le décryptage. Une fois qu’on avait ensemble déchiffré la phrase, l’élève pouvait la répéter en jouant comme les autres à lire à haute voix. D’une punition, ces moments de lecture se sont transformés en plaisir incluant l’ensemble des élèves quel que soit leur niveau de lecture.

Conclusion :

Je suis arrivée dans une pièce où les meubles et les cartons de livres étaient empilés dans une montagne oubliée dans un coin de ce qui était devenu la salle de repos des maîtresses. Malgré les convictions des maîtresses sur ce que devrait être la lecture, j’ai réussi à ce que toute une école développe une lecture plaisir. Ce qui a eu pour conséquence directe le développement des compétences de lecture – j’ai pu le vérifier auprès des élèves que je suivais de façon individuelle¹¹.

Dans sa conclusion Cécile Boulaire émet l’hypothèse que le plaisir du texte, tout le texte, rien que le texte, serait ce qui manque aux élèves issus de familles au capital culturel bas. J’aimerais pointer pour ma part que c’est l’amour des textes qui est transmis bien sûr, mais aussi l’amour de la pratique de lecture qui est partagée au sein de ces familles au capital culturel élevé. Est-ce que je n’aurais pas réussi à transmettre le plaisir de lecture à cet élève incapable de déchiffrer un texte de façon autonome ? Est-ce qu’il ne serait pas possible de prendre plaisir à lire sans que ce soit forcément lié uniquement au texte en lui-même ? Dans un billet moins récent¹² Cécile Boulaire présente le moment de lecture à l’enfant comme une occasion de partager du langage, mais aussi comme un moment d’attention conjointe, un temps partagé. Il ne s’agit absolument pas de mon domaine de recherche, mais il me semble que pour pouvoir arriver à ce que les pratiques de lecture améliorent les futures compétences scolaires, il faut avant tout pouvoir en développer. Et, comme Lahire ou Bourdieu l’ont déjà montré, les pratiques culturelles dépendent de la classe sociale et du capital culturel des individus. Je suis arrivée dans cette école en me disant qu’il était vain d’attendre de ces élèves d’avoir pour seule pratique la lecture esthète, et que, comme je n’avais pas à hiérarchiser les bons ou les mauvais livres, je n’avais pas à hiérarchiser les bonnes ou mauvaises pratiques de lecture.

Je vous laisse avec la lettre écrite au futur volontaire sur ma mission et une bibliographie si le sujet vous intéresse :

Bonjour,

J’espère que nous serons vaccinés et que tu pourras intervenir dans l’établissement sans problème.

Tu as peut-être lu les ateliers que j’ai mis en place, ceux que d’autres ont mis en place également. Ne te sens pas obligée de les reproduire.

Ce que je retiendrai de ce service civique au final, c’est la nuée de mini-humains criant “Merci Sarah” alors que je quittais l’établissement.

Le plus important c’est que ces moments ensemble soient profitables autant pour eux que pour toi.

Quoi que tu veuilles leur apporter, fais de ton mieux et ce sera très bien.

Attention aux maîtresses par contre, les adultes sont à manipuler avec précaution.

En te souhaitant un très beau service civique,

Sarah

Merci encore à Alice et à Capucine pour leur lecture douce et bienveillante.

Bibliographie :

• Albenga, V. S’émanciper par la lecture. Rennes, Presses Universitaire de Rennes, 2017.
• Ben Fadhel, S. « L’enfant et l’image : socialisation et développement cognitif », Enfances & Psy, 37 (4), 2007, pp. 133-138.
• Bishop, R. “Mirrors, Windows, and Sliding Glass Doors” originally appeared in Perspectives: Choosing and Using Books for the Classroom. Vo. 6, no. 3. Summer 1990.
• Bourdieu, P. La Distinction. Les Editions de Minuit, 1979.
• Bourdieu, P. « Les trois états du capital culturel ». Actes de la recherche en sciences sociales n°30, 1979, pp. 3-6.
• Brugeilles, C. ; Cromer, I. ; Cromer, S. « Les représentations du masculin et du féminin dans les albums illustrés ou : Comment la littérature enfantine contribue à élaborer le genre ». Population 57, no 2, 2002.
• Chombart de Lauwe, M-J. « Le livre de jeunesse : Un univers de socialisation pour les enfants ». Salon du livre de Jeunesse.
• Chombard de Lauwe, M-J. « L’Enfant et son image ». L’école des parents n°3, 1972, pp. 14-26.
• Chombard de Lauwe, M-J. Un Monde autre, l’enfance. Payot, 1979.
• Chombard de Lauwe, M-J. « Enfants et héros de lecture marchent-ils du même pas ? ». Les Actes de lecture n°21, 1988.
• Chombard de Lauwe, M-J. Bellan, C. « Typologie des personnages d’enfant dans la littérature d’enfance et de jeunesse ». La Littérature d’enfance et de jeunesse n°1, 1978.
• Coulangeon, P. « La stratification sociale des goûts musicaux : Le modèle de la légitimité culturelle en question ». Revue française de sociologie n°44, 2003, pp. 3-33
• Coulangeon, P. « Classes sociales, pratiques culturelles et styles de vie : le modèle de la distinction est-il (vraiment) obsolète ? ». Sociologie et sociétés, 36 (1), 2004, pp. 59–85.
• Donnat, O. Les Français face à la culture. Editions la découverte, 1994.
• Ignacchiti, S. Les rencontres du jeune enfant avec le livre : entre exploration de l’objet et lecture partagée : rôle des interactions adulte-enfant, du statut du livre et de l’ajustement parental. Thèse de doctorat, Lyon, 2016.
• Lahire, B. « Lectures populaires : les modes d’appropriation des textes ». Revue française de pédagogie n°104, 1993, pp. 17-26.
• Lahire, B (dir). Enfances de classe. Seuil, 2019.
• Mauger, G, Poliak, C. « Les usages sociaux de la lecture ». Actes de la recherche en sciences sociales n°123, 1998.
• Peterson, R. « Understanding audience segmentation: From elite and mass to omnivore and univore », Poetics n°21, 1992, p. 243-258
• Tsimbidy, M. Rezzouk, A. La jeunesse au miroir. L’Harmattan, 2012.

1. Boulaire, C. “Questions de l’été (1) : d’où je parle”. Album ’50’. https://album50.hypotheses.org/5138 [↩]
2. Boulaire, C. “Questions de l’été (2) : faut-il lire de bons livres et comment les lire ?”. Album ’50’. https://album50.hypotheses.org/5156 [↩]
3. Boulaire, C. “Questions de l’été (3) : sait-on ce que c’est que lire ?”. Album ’50’. https://album50.hypotheses.org/5172 [↩]
4. Boulaire, C. Album ’50’. “Questions de l’été (4) : que disent les “spécialistes” sur l’effet de la lecture aux bébés ?”. https://album50.hypotheses.org/5214 [↩]
5. Boulaire, C. Album ’50’. “Questions de l’été (5) : du manque au plaisir”. https://album50.hypotheses.org/5264 [↩]
6. Lahire, B. (dir.) Enfances de classe – De l’inégalité parmi les enfants. Seuil, 2019. [↩]
7. Ghelam, S. Genre de l’édition. “Atelier égalité filles-garçons : pour une éducation anti-oppressive”. https://genreed.hypotheses.org/49. [↩]
8. l’AFEV est une association luttant contre les inégalités éducatives. Pour en savoir plus : https://afev.org/ [↩]
9. Il s’agissait d’une équipe complètement féminine. [↩]
10. Ne jamais dire à des élèves de CP “Amenez-moi un album” sans spécifier très clairement qu’il ne faut en ramener qu’un. Sous peine d’être ensevelie sous l’ensemble des albums présents. [↩]
11. Pendant les “15 minutes de lectures hebdomadaires”, les élèves incapables de lire de façon autonome, d’après les maîtresses, étaient envoyés chez moi. Il ne s’agissait que de garçons. [↩]
12. Boulaire, C. “Que se passe-t-il quand on lit un album à un enfant?”. ‘Album 50’. https://album50.hypotheses.org/4747 [↩]

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