Quand vous lisez un livre, vous passez un bon moment

Je n’avais pas prévu de faire un compte-rendu de cette journée¹, mais c’était la condition pour pouvoir m’y rendre pendant mes heures de travail. Alors me voici dans le petit auditorium de la BNF. Là dernière fois que je m’y suis rendue, on était en janvier 2020, on parlait fantasy² et critique d’un monde qui court à sa perte. Un apocalypse plus tard je redécouvre cette salle pour huit heures de médiation autour du livre jeunesse.

Comme pour la journée “Lire au féminin : de l’assignation à l’émancipation³ ” la BNF s’allie à un master spécialisé pour organiser cette journée – ici le Master Littérature Jeunesse de Cergy Paris Université.

Ouverture

La directrice du master, Lydie Laroque, inaugure la journée en recontextualisant la médiation. A partir des années 1970 on parle de ce qui est aujourd’hui un lieu commun : la crise de la lecture. On met en avant des apprentissages coopératifs, on fait intervenir des professionel.les du livre en milieu scolaire, on élabore des programmes de lecture pour tous les publics. Mais on se retrouve quand même face à un phénomène de déculturation, la rencontre entre le livre et le jeune lectorat se fait de façon aléatoire ou problématique.

Est-ce que la médiation serait la solution ? L’animation devenue obsolète, on commence à parler dans les années 90 de démocratisation culturelle. On met l’accent sur la relation aux livres, plutôt que sur l’objet en lui-même. Qui se retrouve en charge de ses médiations ? Avec quelles ressources ? Pour quel public ? Et avec quels résultats ?

On a toute la journée pour se poser ses questions avec les chercheuses et professionnelles du livre présentes⁴

La première intervenante, Hélène Merlin-Kajman, chercheuse⁵, reprend et critique une démonstration de François de Singly⁶

Elle estime qu’il instaure lui-même une médiation en imposant une lecture strictement morale, symbolique, précise des deux contes présentés (La Chèvre de monsieur Seguin d’Alphonse Daudet et Une nuit, un chat d’Yvan Pommaux). Ils apparaissent comme ayant une morale simple, autant auprès du parent que de l’enfant, engendrant des lecteurs de même niveau, très obéissants au message d’un auteur posé en position magistrale.

Alors que le parent-lecteur et l’enfant ont des positions différentes, liées, mais dissymétriques. de Singly ne le considère pas.

Les contes pour enfants sont source de sagesse. Sinon pour quelle raison traverseraient-ils les époques? Cendrillon s’efforcera de quitter le bal avant minuit ; le Petit Chaperon rouge se méfiera du loup et de sa voix enjôleuse ; la Belle au bois dormant se gardera d’approcher son doigt de ce fuseau à l’attrait irrésistible ; Blanche-Neige se tiendra éloignée des chasseurs et sous aucun prétexte ne mordra la pomme, si rouge, si appétissante, que le destin lui tend… Autant d’avertissements que toute jeune personne ferait bien de suivre à la lettre.

Vannessa Spingora, Consentement. Paris, Grasset, 2020.

Le conte peut également faire fonction d’avertissement pour les enfants quand les parents sont défaillants.

Quand à l’expérience, il s’agit d’une catégorie qui se construit. D’après Hélène Merlin-Kajman, il ne fait pas sens d’opposer livres et expériences personnelles. L’expérience se vit dans un cadre, il peut être celui de la lecture. La seule chose qui peut empêcher l’expérience, ce serait le trauma.

 Le conteur emprunte la matière de son récit à l’expérience : la sienne ou celle qui lui a été rapportée par autrui. Et ce qu’il raconte, à son tour, devient expérience en ceux qui écoutent son histoire

Walter Benjamin, « Le conteur. Réflexions sur l’œuvre de Nicolas Leskov », traduit de l’allemand par Maurice de Gandillac revu par Pierre Rusch, dans Œuvres III, Paris, Gallimard, coll. Folio Essais, 2000, p. 121.

Elle conclue en insistant sur l’importance certes des choix des textes selon leurs qualités intrinsèques, mais surtout de la scène de partage. Un texte qui voudrait délivrer un message directement, ou qui serait trop invasif, serait inefficace voire cruel.

Il faut avant tout privilégier le plaisir de lecture, et tenter de provoquer un questionnement, d’enclencher un esprit critique.

CP : Elle avait totalement raison et c’était un plaisir d’écouter ses arguments, sûrement l’une des meilleures prises de parole de la journée⁷

Public

Lucile Berthod, chercheuse à Cergy Paris, nous parle de médiation différenciées pour des apprentis lecteurs empêchés.

La médiation se définit donc d’abord comme un processus et c’est le résultat qui l’emporte sur ce qui l’a fait naître ou ce qui lui a donné l’opportunité de se développer.

Chaumier Serge, Mairesse François, « Chapitre 1 – La logique de la médiation », dans : , La médiation culturelle. sous la direction de Chaumier Serge, Mairesse François. Paris, Armand Colin, « U », 2013, p. 23-60

Dans le programme de cycle 2, l’un des objectifs est d’arriver à faire lire les élèves de façon autonome des livres offerts. Il apparaît que cet objectif est majoritairement rempli. D’après l’étude Lire et Ecrire, 81% des classes le pratiquent.

Pour de nombreuses classes, cela prend la forme d’un quart-d’heure de lecture silencieuse. Mais la mise en place de ce temps ne suffit pas à ce que l’ensemble de la classe y participe.

Dans le cadre de ses recherches, Lucile Berthod a donc mis en place un dispositif de lecture rapprochée pour rendre actif les “lecteurs empêchés”.

1. Repérer les élèves qui sont des lecteurs empêchés.
2. Constituer des groupes d’élèves.
3. Lire l’album au petit groupe d’élèves, pour “aller les chercher dans ce qu’ils sont”.

L’expérience de lecture scolaire doit être une expérience de soit lisant à l’école et ce dispositif l’a permis dans la classe où elle l’a mis en place.

CP : L’oralisation est très importante pour les jeunes. Même les enfants lecteurs ont besoin d’être poussés parfois. Et dans les moyens pour les motiver il y a à mon sens la lecture accompagnée : commencer à lire une histoire pour eux qu’ils pourront continuer ensuite tout seuls. C’est une technique qui peut les motiver à se lancer dans une lecture qu’ils n’auraient peut-être pas entrepris par eux-mêmes. De manière générale faire des lectures groupées ça encourage pas mal à la lecture.

Cécile Dupin de Saint-Cyr-Heckel est une chercheuse qui se concentre sur les gestes des adolescents lecteurs.

Elle commence par définir la médiation comme un dispositif d’accompagnement pour incorporer des savoirs et développe avec nous l’idée d’une médiation par le geste. Elle reprend la typologie des gestes de Mauss Marcel : ceux qui articulent culturel et biologique, ceux qui s’appuient sur de la technique, ceux qui sert à la communication, ou ceux constituent des rituels. Elle établit le geste de lecture comme une mise en scène du corps, comme on peut le retrouver dans Une histoire de la lecture d’Alberto Manguel. Par mimésis, on intègrerait à notre imaginaire les gestes que l’on voit, comme un processus d’imitation créatif. Elle avance l’idée que les gestes, les attitudes, les postures seraient une continuité du support, du contenu de la lecture. Il s’agit en soit de (re)définir la médiation de la lecture à partir des gestes de lecteurs.

Le hasard fait que je suis assise à côté de l’assistante développement du dispositif numook de Lecture Jeunesse⁸, objet de la communication de Pierre Moinard, chercheur.

Lecture Jeunesse explique qu’avec numook, “les jeunes deviennent auteurs le temps d’une année scolaire. Ils créent ensemble leur propre livre numérique et expérimentent toutes les phases de l’édition, de la conception à la publication.((http://www.lecturejeunesse.org/numook/))” C’est ce que Pierre Moinard appelle une médiation selon un “modèle appropriatif” c’est-à-dire visant une acculturation des pratiques de lecture et d’écriture, et, en association plusieurs modalités de création de sens.

CP : Parce que LJ propose aux jeunes de mettre dans leurs livres numériques autant du texte que de l’image, ou bien du son, pour que tout le monde puisse participer. Cette année par exemple, un élève dans un hôpital de jour a joué du saxo pour la bande son de leur ebook : vu qu’il prenait des cours depuis des années, il a mit son talent à contribution. Le projet du livre numérique peut même réunir des classes de différents niveaux : une classe de 5^e a demandé à une classe de terminale en option art de leur faire des illustrations pour leur ebook.

A partir des enquêtes de Lecture Jeunesse qu’il a pu récupérer, il établit que ce dispositif présente des enjeux et des difficultés différentes selon les établissement. Principalement, il s’agit de l’obligation de tenir une position à la fois d’enseignant et de médiateur. Mais aussi de la difficulté de favoriser la créativité tout en parvenant à avoir une production finale intéressante.

Pendant toute la présentation, j’ai vu mon amie se tortiller, tentée d’intervenir. J’ai survécu à trois années d’études supérieures avec elle, je sais qu’elle n’a jamais eu pour habitude de se sentir assez à l’aise pour prendre la parole. Mais alors même qu’elle était chargée du projet qui était présenté et analysé, alors même qu’elle possédait des informations qu’elle était seule à posséder dans la salle, elle n’osait pas prendre la parole. Pas parce qu’elle ne le désirait pas, mais parce qu’elle se sentait pas légitime.

Je parlais dans mon article En quête d’une place⁹ de la difficulté de se sentir légitime en tant que personne racisée dans un milieu majoritairement blanc, dans un milieu où on présupposera de ta professionnalité selon ta couleur de peau. Mais alors que cet événement scientifique rassemblait autant des étudiantes, que des médiatrices, des bibliothécaires, des chercheuses et des enseignantes, la question de la légitimité en tant que professionnelle du livre ne m’a jamais semblé aussi importante. A partir de quel moment sommes nous des professionnelles du livre ? A partir de quel moment sommes nous légitimes ? Qui l’est ? Le chercheur qui parle d’un dispositif qu’il observe ? La personne qui le met en place ? Les deux ? Pourquoi mon amie ne semblait toujours pas croire qu’il s’agissait de son milieu, de son métier, et que ce qu’elle avait à dire, à faire, avait son importance et sa place dans cette salle.

CP : Bon c’est aussi surtout parce qu’ils étaient déjà en retard dans leur programme et qu’ils n’arrêtaient pas de nous rappeler de poser nos questions de façon concise et rapide. C’est le problème dans les colloques, le public peut participer mais pas trop : ils prévoient trop d’intervenant.es et le manque de temps fait perdre le côté interactif, c’est dommage. Après oui je suis aussi très timide…

Temps de pause – Poutine (et grande discussion sur le peu de représentations de minorités dans les livres jeunesse).

Acteur

Cécile Vergez-Sans travaille autour d’une question qui m’interroge personnellement et qui était présente dès l’introduction de cette journée. Qui fait la médiation ? Ici elle s’interroge sur la médiation par les créateurs. Ils sont sollicités, il y a une attente du public. Mon amie me disait justement qu’il s’agissait de la question la plus récurrente des questionnaires remplis par les participantes du dispositif numook : peut-on rencontrer une autrice ? Cela semble faire partie du métier de l’auteur-illustrateur, alors même qu’ils ne sont pas formées à la médiation en tant que telle, et n’y sont pas forcément disposés.

CP : Les professionnel.les du livre jouent beaucoup dans l’envie et la motivation des profs de participer à numook par exemple. Il est vrai que ce côté échange/questions/interactions avec un.e professionnel.le est très intéressant et peut intéresser les jeunes, surtout quand ils sont à un âge où ils ne savent pas encore quoi faire plus tard. Au pire, une rencontre est un passe temps comme un autre pour ne pas faire cours.

Cécile Vergez-Sans s’est entretenue avec plusieurs auteurs et autrices et il en est ressorti plusieurs choses.

Ils semblent partager le souhait de privilégier les lieux où ils seront le plus nécessaire, et d’éviter d’incarner une position potentiellement surplombante. Cela se traduit par la mise en oeuvre de différentes modalités (montrer leurs processus, des projets non finis, mêler les travaux des enfants aux leurs, choisir des médiums abordables, etc.)

Les ateliers menés sont vivant, ne partent pas du livre, ne servent pas à une production en soi autre que le seul temps de l’atelier.

Emmanuel Halgand, est formatrice, autrice, illustratrice et chercheuse. Cela me fait me sentir mieux vis-à-vis de ma propre position de libraire-chercheuse-médiatrice-éditrice((Je suis actuellement inscrite au registre de libraire volante, stagiaire assistante éditoriale dans une maison jeunesse, médiatrice dans un librairie générale, et il faudrait que je finisse mon mémoire.)).

Ces travaux reposent sur l’iconotextualité de l’album, qu’elle considère comme une expérience esthétique et artistique propre. Pour ça, elle s’est consacrée à la réception de son propre album.

Elle a envoyé à des enseignant.es des doubles-pages de son album sans texte. Puis elle a observé les dispositifs mis en place en classe. Elle a pu observer l’absence de formation iconographique chez les enseignant.es, ce qui avait pour conséquence une médiation assez faible.

Dans un second temps elle a partagé l’impact que la recherche doctorale sur sa création. Il lui est apparu que la fiction devait provoquer une immersion afin de permettre des émotions réelles.

Un petit récapitulatif des relation images-textes dans l’album plus tard (rapport de redondance, de disjonction, complémentarité), elle nous présente la collection Pont des Arts de la maison l’élan vert “des histoires pour découvrir des oeuvre d’arts¹⁰” pour s’interroger sur comment la tension narrative pouvait être utilisée dans la médiation (ici des récits qui permettent de s’immerger dans des oeuvres d’arts), mais aussi comment transmettre non pas un amas d’information, mais permettre une rencontre esthétique.

Cela rejoint toutes les réflexions de la journée, comment se concentrer sur l’espace, le moment de la médiation, la relation au livre, pour permettre une rencontre.

Je parlais de légitimité, Fabienne Montmasson-Michel, a été la première à questionner sa position. Elle est chercheuse mais pas spécialisée en littérature jeunesse, en socialisation langagière.

Dans cette étude, elle s’est consacrée à l’observation des médiations proposées par les atsem¹¹ dans un cadre scolaire.

Dans la classe observée, les enfants sont rassemblés autour d’une table sur laquelle des albums sont disposés en présence d’une atsem qui interagit avec eux.

Elle nous présente les différents pratiques de lecture pour les jeunes enfants :

• Curriculum réel et visible : activités graphiques et alphabétiques, jeux éducatifs, bien parler, lire des livres.
• Curriculum invisible : scolariser et secondariser les objets du monde (apanage des classes dominantes).

Pouvant concerner des :

• Albums explicites : lecture partagée, comprendre les info explicites.
• Albums réflexifs : lecture partagée, recherche de sens, mises en lien, réflexivité (pratiques et goûts des classes dominantes culturellement).

Elle parle de “filles du coin”, pour des femmes entre 30 et 60 ans, peu ou pas diplômées, je ne sais pas si elle aurait utilisé la même expression pour se référer aux chercheuses parisiennes.

Elle fait le lien entre les différences de pratiques de lecture selon la classe d’origine des parents et les recherches qui ont été fait sur les pratiques de lecture (Lahire, Mauger, Poliak).

De ses observations, elle retire qu’il faut attendre la petite section pour que même sans accompagnement les enfants puissent consulter les livres dans une posture de lecteur en respectant les attendus scolaires.

Pause café, devant ma fatigue mon amie me signale que j’ai atteint mon record d’heures d’amphi (je ne révélerai pas s’il s’agit d’heures continues ou totales).

On arrive aux premières actrices de cette partie de la journée qui leur est consacrée. Roxane Schaeffer, commence par présenter la Petite Bibliothèque Ronde de Clamart. Il s’agit en fait d’une association qui a reprise la bibliothèque La Joie par les Livres¹² née grâce que mécénat d’Anne Gruner-Schlumberger. Mais, il s’avère qu’il ne s’agissait pas de la seule bibliothèque mise en place par Anne Gruner-Schlumberger, elle a en fait participé à l’élaboration de tout un réseau de bibliothèque en milieu rural, en Grèce. Ils l’ignoraient, jusqu’à ce que Catherine Frouzaki, bibliothécaire à la Search Children’s Library à Kifissia les contacte. Jusqu’ici, les bibliothèques qui partageaient pourtant une origine similaire, n’étaient jamais rentrées en contact. Cela leur a permis de comparer comment, près de 50 ans plus tard, ses bibliothèques mettaient en place les préceptes de leur mécène.

Il apparaît que la Grèce a réussi à rester proche du projet originel : une bibliothèque sans adultes, avec des ouvrages pour tous les âges mais une entrée qu’à partir de 5 ans. Là où les français se sont plutôt dirigés vers une diversité de médiation, notamment hors-les-murs.

CP : Je suis ravie de voir qu’on parle des projets grecs. C’est un pays dont on ne parle pas beaucoup de manière générale alors voir des projets autour du livre jeunesse, en Grèce, ça fait plaisir.

Après la Grèce direction, l’Espagne avec Patricia Mauclair, chercheuse qui nous présent un exposé des différentes politiques de promotion de la lecture. Depuis les années 1990, pléthore d’initiatives sont lancées pour contrer les 35 ans de retard dû à la dictature. Plusieurs revues tentent de se lancer face aux revues étrangères s’imposent, plusieurs festivals s’organisent et tendent vers lenumérique, et les jeux vidéos pour promouvoir la lecture transmédia.

Mais face à ces initiatives, plusieurs écrivains et chercheurs critiquent cette promotion du livre agressive et bruyante. D’après eux, le médiateur devrait s’intéresser à la littérature jeunesse et aux jeunes lecteurs uniquement, rien d’autres.

On arrive à la dernière table-ronde de la journée consacré aux retours d’expériences de plusieurs professionnelles du livre : Nathalie Bertrand, chargée d’enseignement à l’INSPE de Colmar, Anne-Valérie Malavieille, bibliothécaire à Marguerite Yourcenar et Émilie Schindelholz-Aeschbacher, chargée d’enseignement à l’Haute école pédagogique BEJUNE.

Émilie Schindelholz-Aeschbacher commence par revenir sur la création des “brigades du livre”. Des étudiants en bachelor formation primaire se sont rendus avec des livres sur des lieux de jeux, dans l’idée de se déplacer vers des lecteurs en devenir plutôt qu’attendre qu’ils viennent à eux. Ils produisent également chaque année un raconte-tapis qui leur sert lors d’ateliers.

Ici, la formation initiale nourrit la recherche qui nourrit la pratique qui nourrit la formation, dans un cercle vertueux infini.

De son côté, comme en Espagne, Nathalie Bertrand remarque un manque de culture de la littérature jeunesse dans la formation MEEF qu’ils proposent. Ils ont donc décidé de proposer des formations non formelles pour favoriser la rencontre entre les étudiants et les passeurs de lecture, mais aussi des formations responsabilisantes, qui implique des destinataires sur le long terme, et ce avec des partenaires locaux et divers.

• Organisation du Festival du Livre et de la Jeunesse par la promotion de première année.
• Festival Ramdam, même principe avec l’association MJC.
• La fabulathèque, espace d’accueil des classes au sein même de la BU de leur site.

Anne-Valérie Malavieille, dernière intervenante, a dû nous expliquer très rapidement le travail entrepri à Marguerite Yourcenar. Ils ont mis en place un jardin, pour mettre en pratique et faire le lien avec les thématiques de leurs collections portées sur l’écologie et le vivant. Ils ont le plaisir de se rendre compte qu’en les poussant à cultiver, ils les poussaient aussi à se cultiver.

Merci à Chryssa Pereira pour sa relecture et ses commentaires, et merci à la BNF et au Master Littérature Jeunesse de Cergy Paris Université d’avoir organisé cette belle journée.

1. https://genreed.hypotheses.org/410 [↩]
2. https://www.bnf.fr/fr/agenda/fantasy-retour-aux-sources-anthologie-dun-genre-litteraire-origine-influence-et-reception-de [↩]
3. https://genreed.hypotheses.org/138 [↩]
4. Je choisis ici d’accorder à la majorité. CP : Oui parce que clairement il devait y avoir deux messieurs contre une armée de mesdames qui ont prit la parole. [↩]
5. Je choisis de ne pas mentionner les grades ou les postes universitaires [↩]
6. de Singly, François. Comment aider l’enfant à devenir lui-même ? Malakoff, Armand Collin, 2009. [↩]
7. Les commentaire de ma collègue Chryssa Pereira sont en rouge. [↩]
8. http://www.lecturejeunesse.org/ [↩]
9. https://genreed.hypotheses.org/239 [↩]
10. http://collection-pontdesarts.fr/ [↩]
11. agentes territoriales spécialisée des écoles maternelles [↩]
12. http://www.lapetitebibliothequeronde.com/La-bibliotheque/Histoire-Missions/Histoire [↩]

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